A. JUDUL PENELITIAN
PENERAPAN PENDEKATAN KONSTRUKTIVIS UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR SISWA PADA MATA PELAJARAN MATEMATIKA MATERI BANGUN DATAR DI KELAS IV SDN LIDAH WETAN IV/566 SURABAYA.
B. PENDAHULUAN
1. Latar Belakang Masalah
Pendidikan merupakan salah satu faktor penentu keberhasilan pembangunan, dalam upaya meningkatkan sumber daya manusia yang berkualitas. Karena pendidikan dapat mengembangkan pengetahuan serta meningkatkan mutu kehidupan dan martabat manusia seperti yang diharapkan. Agar pelaksanaan pendidikan dapat berlangsung sesuai yang diharapkan, maka perlu mendapatkan perhatian yang serius baik oleh pemerintah, masyarakat, orang tua dan guru.
Matematika merupakan salah satu unsur dalam pendidikan. Mata pelajaran matematika telah diperkenalkan kepada siswa sejak tingkat dasar sampai ke jenjang yang lebih tinggi, namun demikian kegunaan matematika bukan hanya memberikan kemampuan dalam perhitungan-perhitungan kuantitatif, tetapi juga dalam penataan cara berpikir, terutama dalam pembentukan kemampuan menganalisis, membuat sintesis, melakukan evaluasi hingga kemampuan memecahkan masalah. Dengan kenyataan ini bahwa matematika mempunyai potensi yang sangat besar dalam hal memacu terjadinya perkembangan secara cermat dan tepat maupun dalam mempersiapkan warga masyarakat yang mampu mengantisipasi perkembangan dengan cara berpikir dan bersikap yang tepat pula.
Matematika merupakan salah satu bidang studi yang penting dan sering menjadi masalah bagi siswa, karena dari awal siswa sudah mempunyai bayangan buruk tentang bidang studi matematika, yakni matematika merupakan mata pelajaran yang sangat membosankan karena memaksa siswa untuk berpikir dalam mengikuti kegiatan pembelajaran maupun dalam menyelesaikan soal-soal yang diberikan oleh guru. Oleh karena itu, disinilah peran guru untuk memilih model pembelajaran yang tepat dalam menyelenggarakan pembelajaran matematika, terutama pembelajaran yang dapat menghapus bayangan buruk tersebut terhadap bidang studi matematika (Rosyan, 1987:45). Dengan demikian, pemilihan model pembelajaran yang tepat sesuai dengan tipe bidang studi, perencanaan dan kegiatan belajar mengajar akan mencapai hasil belajar yang baik.
Menurut Sriyanto (2007:15) tujuan diberikannya matematika secara umum di sekolah adalah untuk membantu siswa mempersiapakan diri agar sanggup menghadapi perubahan keadaan di dalam kehidupan dan dunia nyata yang selalu berkembang melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logis, rasional, dan kritis serta mempersiapkan siswa agar dapat menggunakan matematika dan pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-hari dan dalam mempelajari berbagai ilmu pengetahuan.
Berdasaran pengamatan yang dilakukan oleh peneliti di SDN Lidah Wetan IV Surabaya serta hasil wawancara dengan guru kelas IV SDN Lidah Wetan IV, maka peneliti dan guru menemukan kekurangan-kekurangan atau kendala dalam proses pembelajaran khususnya pada mata pelajaran matematika materi bangun datar. Selain itu juga masih banyak siswa yang menganggap mata pelajaran matematika sebagai momok dan merasa kesulitan dalam belajar matematika. Bahkan tidak hanya siswa saja sebagian masyarakat pun masih beranggapan bahwa matematika itu sulit dan menakutkan. Kecemasan seperti inilah yang sangat mempengaruhi terhadap mental siswa dalam belajar matematika, yang pada akhirnya orangtua dan siswa sendiri memaklumi apabila prestasi belajar matematikanya rendah.
Rendahnya prestasi belajar matematika siswa dipengaruhi oleh beberapa faktor. Salah satu faktornya adalah proses belajar mengajar. Pembelajaran matematika yang selama ini dilaksanakan oleh guru masih menganut pada teori tabula rasa John Locke (Anita Lie, 2002:2). Teori tersebut menyatakan bahwa pikiran seorang anak adalah seperti kertas kosong yang putih bersih dan siap menunggu coretan-coretan gurunya. Dengan kata lain, otak seorang anak adalah ibarat botol kosong yang siap diisi dengan segala ilmu pengetahuan dan kebijaksanaan guru. Berdasarkan asumsi ini dan asumsi yang sejenisnya, banyak guru yang melakukan kegiatan belajar mengajar sebagai berikut:
a. Memindahkan pengetahuan dari guru ke siswa. Tugas seorang guru adalah memberi dan tugas seorang siswa adalah menerima. Guru memberi informasi dan mengharapkan siswa untuk menghafal dan mengingatnya.
b. Mengisi botol kosang dengan pengetahuan. Siswa menerima pengetahuan dengan pasif. Guru memiliki pengetahuan yang nantinya akan dihafalkan oleh siswa.
c. Mengkotak-kotakkan siswa. Guru mengelompokkan siswa berdasarkan nilai dan memasukkan siswa dalam kategori, siapa yang berhak naik kelas, siapa yang tidak, siapa yang bisa lulus dan siapa yang tidak. Kemampuan dinilai dengan rangking dan siswa pun direduksi dengan angka-angka.
d. Memacu siswa dalam kompetensi. Siswa bekerja keras untuk mengalahkan teman sekelasnya. Siapa yang kuat dia yang menang. Orangtua pun saling menyombongkan anaknya masing-masing dan menonjolkan prestasi anaknya.
Dengan kegiatan belajar mengajar tersebut siswa dianggap sebagai klise orang dewasa yang pasif dan butuh motivasi dari luar. Karena itu guru mengembangkan kurikulum yang terstruktur dan menentukan bagaimana siswa harus dimotivasi, dirangsang dan dievaluasi sehingga berkesan bahwa pembelajaran adalah sekedar pemindahan, penggrojokan pengetahuan dan penyerapan pengetahuan saja sehingga dirasa kurang bermakna bagi siswa.
Oleh karena itu, saat ini diperlukan pembelajaran matematika yang dapat meningkatkan kebermaknaan pembelajaran. Salah satu pembelajaran yang dimaksud adalah pembelajaran matematika dengan pendekatan konstruktivis. Dalam pendekatan konstruktivis pengetahuan ditemukan, dibentuk dan dikembangkan oleh siswa, sedangkan guru hanya berperan sebagai mediator dan fasilitator untuk membentuk dan mengembangkan pengetahuan itu sendiri, bukan untuk memindahkan pengetahuan.(Suparno, 1997: 11).
Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti mengambil suatu alternatif pemecahan masalah dengan judul “Penerapan Pendekatan Konstruktivis Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Mata Pelajaran Matematika Materi Bangun Datar Di Kelas IV SDN Lidah Wetan IV/566 Surabaya”.
2. Perumusan Masalah/Fokus Penelitian
Bagaimana keefektifan penerapan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran matematika terhadap hasil belajar materi bangun datar siswa kelas IV SDN Lidah Wetan IV Surabaya ?
3. Tujuan Penelitian
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui keefektifan penerapan pendekatan konstruktivis dalam pembelajaran matematika terhadap hasil belajar materi bangun datar siswa kelas IV SDN Lidah Wetan IV Surabaya
4. Manfaat penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi:
a. Guru dalam mengembangkan metode mengajar yang sesuai dengan karakteristik siswa.
b. Siswa dalam mengembangkan dan meningkatkan hasil belajar yang optimal dalam pelajaran matematika dengan menggunakan metode yang cocok yang diberikan oleh guru.
C. KAJIAN PUSTAKA
1. Teori belajar
Pengertian belajar secara umum adalah terjadinya perubahan pada seseorang yang terjadi akibat pengalaman. Perubahan tersebut dapat terlihat (overt) atau tidak (covert), bertahan lama atau tidak, ke arah positif atau negatif pada keseluruhan pribadi atau pada aspek kognitif, afektif, dan psikomotor secara sendiri-sendiri.
Beberapa teori belajar, antara lain:
a. Teori belajar David Ausubel
Teori ini terkenal dengan belajar bermaknanya dan pentingnya pengulangan sebelum belajar. Ausubel (Dimyati,2003:32) membedakan antara belajar menemukan dengan belajar menerima. Pada belajar menerima siswa hanya menerima, jadi tinggal menghafalkannya, tetapi pada belajar menemukan konsep ditemukan oleh siswa, jadi tidak menerima pelajaran begitu saja.
Selain itu untuk dapat membedakan antara belajar menghafal dengan belajar bermakna. Pada belajar menghafal, siswa menghafalkan materi yang sudah diperolehnya, tetapi pada belajar bermakna materi yang telah diperoleh itu dikembangkan dengan keadaan lain sehingga belajarnya lebih dimengerti.
b. Teori Bruner
Di dalam proses belajar mengajar, Bruner (Slameto,2003:2) mementingkan partisipasi aktif tiap siswa, dan mengenal dengan baik adanya perbedaan kemampuan. Untuk meningkatkan proses belajar mengajar perlu lingkungan yang dinamakan “discovery learning environment”, ialah lingkungan dimana siswa dapat melakukan eksplorasi, penemuan-penemuan baru yang belum dikenal atau pengertian yang mirip dengan yang sudah diketahui .
c. Teori Belajar dari Piaget
Salah satu teori atau pandangan yang sangat terkenal berkaitan dengan teori belajar konstruktivisme adalah teori perkembangan mental Piaget. Teori ini biasa juga disebut teori perkembangan intelektual atau teori perkembangan kognitif. Teori belajar tersebut berkenaan dengan kesiapan anak untuk belajar, yang dikemas dalam tahap perkembangan intelektual dari lahir hingga dewasa. Setiap tahap perkembangan intelektual yang dimaksud dilengkapi dengan ciri-ciri tertentu dalam mengkonstruksi ilmu pengetahuan. Misalnya, pada tahap sensori motor anak berpikir melalui gerakan atau perbuatan (Ruseffendi, 1988: 132).
Piaget (Dimyati,2003:13) berpendapat bahwa pengetahuan dibentuk oleh individu. Sebab individu melakukan interaksi terus menerus dengan lingkungan. Lingkungan tersebut mengalami perubahan. Dengan adanya interaksi dengan lingkungan maka fungsi intelek semakin berkembang.
Perkembangan intelektual melalui tahap-tahap berikut, antara lain:
1) Sensori motor (0-2 tahun)
Pada tahap ini anak mengenal lingkungan dengan kemampuan sensorik dan motorik melalui penglihatan, penciuman, pendengaran, perabaan dan menggerak-gerakkannya.
2) Pra-operasional (2–7 tahun)
Pada tahap ini anak mengandalkan diri pada persepsi tentang realitas. Ia telah mampu menggunakan simbol, bahasa, konsep sederhana, berpartisipasi, membuat gambar dan menggolong-golongkan.
3) Operasional konkret (7–11 tahun)
Pada tahap ini anak dapat mengembangkan pikiran logis, walaupun kadang-kadang memecahkan masalah secara “ trial and error”
4) Operasi formal ( 11 tahun ke atas)
Pada tahap ini anak dapat berpikir abstrak seperti pada orang dewasa. Pengetahuan dibangun dalam pikiran. Setiap individu membangun sendiri pengetahuannya. Pengetahuan yang dibangun terdiri dari tiga bentuk, yaitu pengetahuan fisik, pengetahuan logika matematika dan pengetahuan sosial. Belajar pengetahuan meliputi tiga fase. Fase-fase itu adalah fase eksplorasi, pengenalan konsep dan aplikasi konsep. Dalam fase eksplorasi, siswa mempelajari gejala dengan bimbingan. Dalam fase pengenalan konsep, siswa mengenal konsep yang ada hubungannya dengan gejala. Dalam fase aplikasi konsep, siswa menggunakan konsep untuk meneliti gejala lain lebih lanjut.
Selanjutnya, Piaget yang dikenal sebagai konstruktivis pertama (Dahar, 1989: 159) menegaskan bahwa pengetahuan tersebut dibangun dalam pikiran anak melalui asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah penyerapan informasi baru dalam pikiran. Sedangkan, akomodasi adalah menyusun kembali struktur pikiran karena adanya informasi baru, sehingga informasi tersebut mempunyai tempat (Ruseffendi 1988: 133). Pengertian tentang akomodasi yang lain adalah proses mental yang meliputi pembentukan skema baru yang cocok dengan ransangan baru atau memodifikasi skema yang sudah ada sehingga cocok dengan rangsangan itu (Suparno, 1996: 7).
Lebih jauh Piaget mengemukakan bahwa pengetahuan tidak diperoleh secara pasif oleh seseorang, melainkan melalui tindakan. Bahkan, perkembangan kognitif anak bergantung pada seberapa jauh mereka aktif memanipulasi dan berinteraksi dengan lingkungannya. Sedangkan, perkembangan kognitif itu sendiri merupakan proses berkesinambungan tentang keadaan ketidak-seimbangan dan keadaan keseimbangan (Poedjiadi, 1999: 61).
Dari pandangan Piaget tentang tahap perkembangan kognitif anak dapat dipahami bahwa pada tahap tertentu cara maupun kemampuan anak mengkonstruksi ilmu berbeda-beda berdasarkan kematangan intelektual anak.
Berkaitan dengan anak dan lingkungan belajarnya menurut pandangan konstruktivisme, Driver dan Bell (dalam Susan, Marilyn dan Tony, 1995: 222) mengajukan karakteristik sebagai berikut: (1) siswa tidak dipandang sebagai sesuatu yang pasif melainkan memiliki tujuan, (2) belajar mempertimbangkan seoptimal mungkin proses keterlibatan siswa, (3) pengetahuan bukan sesuatu yang datang dari luar melainkan dikonstruksi secara personal, (4) pembelajaran bukanlah transmisi pengetahuan, melainkan melibatkan pengaturan situasi kelas, (5) kurikulum bukanlah sekedar dipelajari, melainkan seperangkat pembelajaran, materi, dan sumber.
Pandangan tentang anak dari kalangan konstruktivistik yang lebih mutakhir yang dikembangkan dari teori belajar kognitif Piaget menyatakan bahwa ilmu pengetahuan dibangun dalam pikiran seorang anak dengan kegiatan asimilasi dan akomodasi sesuai dengan skemata yang dimilikinya. Belajar merupakan proses aktif untuk mengembangkan skemata sehingga pengetahuan terkait bagaikan jaring laba-laba dan bukan sekedar tersusun secara hirarkis (Hudoyo, 1998: 5).
Dari pengertian di atas, dapat dipahami bahwa belajar adalah suatu aktivitas yang berlangsung secara interaktif antara faktor intern pada diri pebelajar dengan faktor ekstern atau lingkungan, sehingga melahirkan perubahan tingkah laku.
Berikut adalah tiga dalil pokok Piaget dalam kaitannya dengan tahap perkembangan intelektual atau tahap perkembangan kognitif atau biasa jugaa disebut tahap perkembagan mental. Ruseffendi (1988: 133) mengemukakan; (1) perkembangan intelektual terjadi melalui tahap-tahap beruntun yang selalu terjadi dengan urutan yang sama. Maksudnya, setiap manusia akan mengalami urutan-urutan tersebut dan dengan urutan yang sama, (2) tahap-tahap tersebut didefinisikan sebagai suatu cluster dari operasi mental (pengurutan, pengekalan, pengelompokan, pembuatan hipotesis dan penarikan kesimpulan) yang menunjukkan adanya tingkah laku intelektual dan (3) gerak melalui tahap-tahap tersebut dilengkapi oleh keseimbangan (equilibration), proses pengembangan yang menguraikan tentang interaksi antara pengalaman (asimilasi) dan struktur kognitif yang timbul (akomodasi).
Berbeda dengan kontruktivisme kognitif ala Piaget, konstruktivisme sosial yang dikembangkan oleh Vigotsky adalah bahwa belajar bagi anak dilakukan dalam interaksi dengan lingkungan sosial maupun fisik. Penemuan atau discovery dalam belajar lebih mudah diperoleh dalam konteks sosial budaya seseorang (Poedjiadi, 1999: 62). Dalam penjelasan lain Tanjung (1998: 7) mengatakan bahwa inti konstruktivis Vigotsky adalah interaksi antara aspek internal dan ekternal yang penekanannya pada lingkungan sosial dalam belajar.
Adapun implikasi dari teori belajar konstruktivisme dalam pendidikan anak (Poedjiadi, 1999: 63) adalah sebagai berikut: (a) tujuan pendidikan menurut teori belajar konstruktivisme adalah menghasilkan individu atau anak yang memiliki kemampuan berfikir untuk menyelesaikan setiap persoalan yang dihadapi, (b) kurikulum dirancang sedemikian rupa sehingga terjadi situasi yang memungkinkan pengetahuan dan keterampilan dapat dikonstruksi oleh peserta didik. Selain itu, latihan memcahkan masalah seringkali dilakukan melalui belajar kelompok dengan menganalisis masalah dalam kehidupan sehari-hari dan (c) peserta didik diharapkan selalu aktif dan dapat menemukan cara belajar yang sesuai bagi dirinya. Guru hanyalah berfungsi sebagai mediator, fasilitor, dan teman yang membuat situasi yang kondusif untuk terjadinya konstruksi pengetahuan pada diri peserta didik.
2. Pengertian Pembelajaran
Kegiatan belajar tidak terpisahkan dengan kegiatan pembelajaran (Darsono,1996:26) disebutkan pengertian pembelajaran adalah usaha sadar guru untuk membantu siswa agar dapat belajar sesuai dengan kebutuhan dan minat siswa. Pembelajaran mempunyai ciri-ciri sebagai berikut, antara lain:
a. Pembelajaran merupakan usaha sadar dan disengaja,
b. Pembelajaran merupakan pemberian bantuan yang memungkinkan siswa dapat belajar,
c. Pembelajaran lebih menekankan pada pengaktifan siswa karena yang belajar adalah siswa.
3. Hasil Belajar
Hasil belajar merupakan perubahan perilaku yang diperoleh siswa setelah mengalami aktivitas belajar (Anni,2004:4). Hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa setelah ia menerima pengalaman belajarnya. Ada 9 kategori tipe-tipe hasil belajar khusus (Satmoko,2000:26-27), yaitu:
a. Pengetahuan
1) Terminologi
2) Fakta-fakta khusus
3) Konsep dan prinsip
4) Metode-metode dan prosedur-prosedur
b. Pengertian
1) Konsep dan prinsip
2) Metode dan prosedur
3) Materi tertulis, grafik, gambar peta, dan data bilangan.
c. Aplikasi
1) Informasi aktual
2) Konsep dan prinsip
3) Metode dan prosedur
4) Ketrampilan dalam pemecahan masalah.
d. Ketrampilan berfikir
1) Berfikir kritis
2) Berfikir ilmiah.
e. Ketrampilan umum
1) Ketrampilan laboratorium
2) Ketrampilan bertindak
3) Ketrampilan komunikasi
4) Ketrampilan konseptual
5) Ketrampilan sosial
f. Sikap
1) Sikap sosial
2) Sikap ilmiah
g. Minat
1) Minat pribadi
2) Minat pendidikan dan kejuruan
h. Apresiasi
1) Literatur, seni, musik
2) Pencapaian sosial dan ilmiah
i. Penyesuaian diri
1) Penyesuaian sosial
2) Penyesuaian emosional.
Faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar siswa dibedakan menjadi dua (Anni,2004:11) yaitu faktor internal dan faktor eksternal.
a. Faktor internal
1) Aspek fisik, misalnya kesehatan organ tubuh
2) Aspek psikis, misalnya intelektual, emosional, motivasi
3) Aspek sosial, seperti kemampuan bersosialisasi dengan lingkungan.
b. Faktor eksternal, misalnya iklim/cuaca, suasana lingkungan, tingkat kesulitan bahan belajar, tempat belajar, metode pembelajaran yang digunakan, dan sebagainya.
4. Pendekatan Konstruktivis dalam Pembelajaran Matematika
Menurut kaum konstruktivis (Suparno,1996:61), belajar merupakan proses aktif pelajar mengkonstruksi arti entah teks,dialog, pengalaman fisis dan lain-lain. Belajar juga merupakan proses mengasimilasikan dan menghubungkan pengalaman atau bahan yang dipelajari dengan pengertian yang sudah dipunyai seseorang sehingga pengertiannya dikembangkan. Proses tersebut antara lain bercirikan sebagai berikut, antara lain:
a. Belajar berarti membentuk makna. Makna diciptakan siswa dari apa yang mereka lihat, dengar, rasakan dan alami. Konstruksi arti itu dipengaruhi oleh pengertian yang telah ia punyai.
b. Konstruksi arti itu adalah proses yang terus menerus. Setiap kali berhadapan dengan fenomena atau persoalan yang baru, diadakan rekonstruksi, baik secara kuat maupun lemah.
c. Menurut Fosnot belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, melainkan lebih suatu pengembangan pemikiran dengan membuat pengertian yang baru. Belajar bukanlah hasil perkembangan, melainkan perkembangan itu sendiri, suatu perkembangan yang menuntut penemuan dan pengaturan kembali pemikiran seseorang.
d. Proses belajar yang sebenarnya terjadi pada waktu skema seseorang dalam keraguan yang merangsang pemikiran lebih lanjut. Situasi ketidakseimbangan (disequilibrium) adalah proses yang baik untuk memacu belajar.
e. Hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman pelajar dengan dunia fisik dan lingkungannnya.
f. Hasil belajar seseorang tergantung pada apa yang telah diketahui si pelajar: konsep-konsep, tujuan, dan motivasi yang mempengaruhi interaksi dengan bahan yang dipelajari.
Menurut Glasserfeld (Suparno,1997) mengajar adalah membantu seseorang berpikir secara benar dengan membiarkannya berpikir sendiri. Jadi guru berperan sebagai mediator dan fasilitator yang membantu agar proses belajar siswa berjalan dengan baik. Sedangkan fungsi mediator dan fasilitator itu sendiri dapat dijabarkan dalam beberapa tugas sebagai berikut, antara lain:
a. Menyediakan pengalaman belajar yang memungkinkan siswa bertanggung jawab dalam membuat rancangan, proses, dan penelitian.
b. Menyediakan atau memberikan kegiatan-kegiatan yang merangsang keingintahuan siswa dan membantu mereka untuk mengekspresikan gagasan-gagasannya dan mengkomunikasikan ide ilmiah mereka,
c. Memonitor, mengevaluasi dan menunjukkan apakah pemikiran siswa berjalan atau tidak. Guru juga membantu mengevaluasi hipotesis dan kesimpulan siswa.
Agar peran dan tugas tersebut berjalan secara optimal, diperlukan beberapa kegiatan dan pemikiran yang perlu disadari oleh guru sebagai berikut, antara lain:
a. Guru perlu banyak berinteraksi dengan siswa untuk lebih mengerti apa yang sudah mereka ketahui dan pikirkan.
b. Tujuan dan apa yang akan dibuat di kelas sebaiknya dibicarakan bersama sehingga siswa benar-benar terlibat.
c. Guru perlu belajar mana yang lebih sesuai dengan kebutuhan siswa, hal ini dapat dilakukan dengan berpartisipasi sebagai pelajar di tengah palajar. Artinya guru perlu menyatu dengan siswa misalnya dalam suatu diskusi kelas, guru tidak hanya memonitor jalannya diskusi akan tetapi turut serta dengan memberi masukan atau permasalahan baru.
d. Guru ikut terlibat dengan siswa yang sedang mengkonstruksi pengetahuannya serta memberi kepercayaan terhadap siswa bahwa mereka dapat belajar.
e. Guru perlu mempunyai pemikiran yang fleksibel untuk dapat mengerti dan memahami pemikiran siswa, karena kadang siswa berpikir berdasarkan pengandaian yang tidak diterima guru.
Menurut Suparno (1997:63), ketika pertama kali memasuki kelas, siswa telah membawa makna tertentu tentang dunianya sebagai pengetahuan dasar untuk dikembangkan menjadi pengetahuan baru. Mereka juga membawa perbedaan tingkat intelektual, personal, sosial, emosional dan kultural yang semuanya dapat mempengaruhi pemahaman mereka. Latar belakang dan pengetahuan yang dibawa siswa tersebut sangat penting dimengerti pendidik agar dapat dikembangkan sesuai dengan pengetahuan yang lebih ilmiah. Sehingga sangatlah penting bagi guru tidak mengajukan jawaban satu-satunya sebagai jawaban yang benar, terlebih dalam persoalan yang berdasarkan suatu pengalaman siswa.
Yuwono (2003:3) mendefinisikan pengetahuan awal siswa sebagai fakta, ide-ide atau konsep-konsep, prinsip yang telah dimiliki sebelum secara formal mempelajari konsep-konsep baru. Pengetahuan awal tersebut merupakan pengetahuan pribadi siswa yang terbentuk melalui belajar informal, pengalaman sehari-hari maupun dari belajar formal sebelum mempelajari konsep-konsep baru. Pengetahuan awal siswa mengenai suatu objek disebut dengan konsepsi awal (prakonsepsi), sedangkan pengetahuan awal siswa yang tidak tepat sama dengan pengetahuan yang akan dipelajari disebut miskonsepsi. Pada akhirnya, dalam proses pembelajaran di kelas akan terjadi interaksi antara pengetahuan guru dengan pengetahuan awal siswa yang menghasilkan pengetahuan siswa.
Ada beberapa konsep mendasar yang dimunculkan dalam pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis (Mohammad dkk,2000:5), yaitu:
a. Scaffolding, menurut Vygotsky memunculkan konsep scaffolding memberikan sejumlah bantuan kepada siswa selama tahap-tahap awal pembelajaran dan mengurangi bantuan serta memberikan kesempatan kepada siswa tersebut untuk mengambil alih tanggung jawab yang besar setelah ia dapat melakukannya.
b. Proses Top Down, ini berarti siswa memulai dengan masalah kompleks untuk dipecahkan dan memecahkan atau menemukan ketrampilan dasar yang diperlukan.
c. Zone of Proximal Development (ZPD), yaitu kemampuan memecahkan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau teman sejawat yang lebih mampu.
d. Pembelajaran kooperatif, menurut Vygotsky perlunya kelas berbentuk kooperatif antar siswa, sehingga dapat berinteraksi dalam menyelesaikan tugas dan dapat saling memunculkan strategi pemecahan masalah yang lebih efektif di dalam masing-masing zone of proximal development mereka
Julyan dan Duckworth (Suparno,1997:68) telah merangkum hal-hal penting yang harus dilakukan seorang guru konstruktivis sebagai berikut, antara lain:
a. Guru perlu mendengarkan secara sungguh-sungguh interpretasi murid terhadap data yang ditemukan sambil menaruh perhatian khusus kepada keraguan, kesulitan dan kebingungan setiap murid.
b. Guru perlu memperhatikan perbedaan pendapat dalam kelas dan juga memberikan penghargaan kepada setiap siswa.
c. Guru perlu menyadari bahwa ketidaktahuan siswa bukanlah suatu hal yang jelek dalam proses belajar, karena “tidak mengerti” merupakan langkah awal untuk memulai.
Peran guru dalam pembelajaran konstruktivis sangat menuntut penguasaan bahan yang luas dan mendalam tentang bahan yang diajarkan. Pengetahuan yang luas dan mendalam memungkinkan seorang guru menerima pandangan dan gagasan yang berbeda dari murid dan juga memungkinkan untuk menunjukkan apakah gagasan itu jalan atau tidak. Penguasaan bahan memungkinkan seorang guru mengerti macam-macam jalan dan model untuk sampai pada suatu pemecahan persoalan tanpa terpaku pada satu model.
Driver dan Oldham seperti yang dikutip oleh Suparno (2000:69) menyatakan beberapa ciri mengajar konstruktivis sebagai berikut, yaitu:
a. Orientasi, siswa diberikan kesempatan untuk mengembangkan motivasi dalam mempelajari suatu topik. Siswa diberi kesempatan untuk mengadakan observasi terhadap topik yang hendak dipelajari.
b. Elicitasi, siswa dibantu untuk mengungkapkan idenya secara jelas dengan berdiskusi, menulis, membuat poster dan lain lain. Siswa diberi kesempatan untuk mendiskusikan apa yang diobservasikan dalam wujud tulisan, gambar maupun poster.
c. Restrukturisasi ide. Dalam hal ini ada tiga hal yaitu:
1) Klarifikasi ide yang dikontraskan dengan ide orang lain atau teman sejawat lewat diskusi atau lewat pengumpulan ide. Berhadapan dengan ide-ide lain, seseorang dapat terangsang untuk mengkonstruksi gagasannya kalau tidak cocok atau sebaliknya menjadi lebih yakin bila gagasannya cocok.
2) Membangun ide yang baru. Ini terjadi bila dalam diskusi itu idenya bertentangan dengan ide lain atau idenya tidak dapat menjawab pertanyaan yang diajukan teman-temannya.
3) Mengevaluasi ide barunya dengan eksperimen. Kalau dimungkinkan, ada baiknya bila gagasan yang baru dibentuk diuji dengan suatu percobaan atau persoalan baru.
d. Penggunaan ide dalam banyak situasi.
e. Review, bagaimana ide itu berubah. Dapat terjadi dalam aplikasi pengetahuannya pada situasi yang dihadapi sehari-hari, siswa perlu merevisi gagasannya entah dengan menambah suatu keterangan ataupun mungkin menjadi lebih lengkap.
Tasker (1992: 30) mengemukakan tiga penekanan dalam teori belajar konstruktivisme sebagai berikut. Pertama adalah peran aktif siswa dalam mengkonstruksi pengetahuan secara bermakna. Kedua adalah pentingya membuat kaitan antara gagasan dalam pengkonstruksian secara bermakna. Ketiga adalah mengaitkan antara gagasan dengan informasi baru yang diterima.
Wheatley (1991: 12) mendukung pendapat di atas dengan mengajukan dua prinsip utama dalam pembelajaran dengan teori belajar konstrukltivisme. Pertama, pengetahuan tidak dapat diperoleh secara pasif, tetapi secara aktif oleh struktur kognitif siswa. Kedua, fungsi kognisi bersifat adaptif dan membantu pengorganisasian melalui pengalaman nyata yang dimiliki anak.
Kedua pengertian di atas menekankan bagaimana pentingnya keterlibatan anak secara aktif dalam proses pengaitan sejumlah gagasan dan pengkonstruksian ilmu pengetahuan melalui lingkungannya. Bahkan secara spesifik Hudoyo (1990: 4) mengatakan bahwa seseorang akan lebih mudah mempelajari sesuatu bila belajar itu didasari kepada apa yang telah diketahui orang lain. Oleh karena itu, untuk mempelajari suatu materi matematika yang baru, pengalaman belajar yang lalu dari seseorang akan mempengaruhi terjadinya proses belajar matematika tersebut.
Selain penekanan dan tahap-tahap tertentu yang perlu diperhatikan dalam teori belajar konstruktivisme, Hanbury (1996: 3) mengemukakan sejumlah aspek dalam kaitannya dengan pembelajaran matematika, yaitu (1) siswa mengkonstruksi pengetahuan matematika dengan cara mengintegrasikan ide yang mereka miliki, (2) matematika menjadi lebih bermakna karena siswa mengerti, (3) strategi siswa lebih bernilai, dan (4) siswa mempunyai kesempatan untuk berdiskusi dan saling bertukar pengalaman dan ilmu pengetahuan dengan temannya.
Dalam upaya mengimplementasikan teori belajar konstruktivisme, Tytler (1996: 20) mengajukan beberapa saran yang berkaitan dengan rancangan pembelajaran, sebagai berikut: (1) memberi kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan gagasannya dengan bahasa sendiri, (2) memberi kesempatan kepada siswa untuk berfikir tentang pengalamannya sehingga menjadi lebih kreatif dan imajinatif, (3) memberi kesempatan kepada siswa untuk mencoba gagasan baru, (4) memberi pengalaman yang berhubungan dengan gagasan yang telah dimiliki siswa, (5) mendorong siswa untuk memikirkan perubahan gagasan mereka, dan (6) menciptakan lingkungan belajar yang kondusif.
Dari beberapa pandangan di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran yang mengacu kepada teori belajar konstruktivisme lebih menfokuskan pada kesuksesan siswa dalam mengorganisasikan pengalaman mereka. Bukan kepatuhan siswa dalam refleksi atas apa yang telah diperintahkan dan dilakukan oleh guru. Dengan kata lain, siswa lebih diutamakan untuk mengkonstruksi sendiri pengetahuan mereka melalui asimilasi dan akomodasi.
5. Mengajarkan Matematika Menurut Teori Belajar Konstruktivisme
Secara umum, pembelajaran berdasarkan teori belajar konstruktivisme meliputi empat tahap: (1) tahap persepsi (mengungkap konsepsi awal dan membangkitkan motivasi belajar siswa), (2) tahap eksplorasi, (3) tahap diskusi dan penjelasan konsep, dan (4) tahap pengembangan dan aplikasi konsep (Horsley, 1990: 59).
Sejalan dengan pandangan di atas, Tobin dan Timon (dalam Lalik, 1997: 19) mengatakan bahwa pembelajaran dengan teori belajar konstruktivisme meliputi empat kegiatan, antara lain (1) berkaitan dengan prior knowledge siswa, (2) mengandung kegiatan pengalaman nyata (experiences), (3) terjadi interaksi sosial (social interaction) dan (4) terbentuknya kepekaan terhadap lingkungan (sense making).
Petunjuk tentang proses pembelajaran dengan teori belajar konstruktivisme juga dikemukakan oleh Dahar (1989: 160), sebagai berikut: (1) siapkan benda-benda nyata untuk digunakan para siswa, (2) pilihlah pendekatan yang sesuai dengan tingkat perkembangan anak, (3) perkenalkan kegiatan yang layak dan menarik serta beri kebebasan anak untuk menolak saran guru, (4) tekankan penciptaan pertanyaan dan masalah serta pemecahannya, (5) anjurkan para siswa untuk saling berinteraksi, (6) hindari istilah teknis dan tekankan berpikir, (7) anjurkan mereka berpikir dengan cara sendiri, dan (8) perkenalkan kembali materi dan kegiatan yang sama setelah beberapa tahun lamanya.
Beberapa uraian di atas dapat memberi pandangan kepada guru agar dalam menerapkan prinsip belajar konstruktivisme, benar-benar harus memperhatikan kondisi lingkungan bagi anak. Di samping itu, pengertian tentang kesiapan anak untuk belajar, juga tidak boleh diabaikan. Dengan kata lain, bahwa faktor lingkungan sebagai suatu sarana interaksi bagi anak, bukanlah satu-satunya yang perlu mendapat perhatian yang sungguh-sungguh bagi guru.
Yager (1991: 55) mengajukan pentahapan yang lebih lengkap dalam pembelajaran dengan teori belajar konstruktivisme. Hal ini dapat menjadi pedoman dalam pembelajaran secara umum, pembelajaran dalam Ilmu Pengetahuan Alam dan pembelajaran Matematika. Cakupan tersebut didasarkan pada tugas guru yang tidak mengajarkan mata pelajaran pendidikan agama dan olah raga merupakan guru kelas.
Tahap pertama, siswa didorong agar mengemukakan pengetahuan awalnya tentang konsep yang akan dibahas. Bila perlu, guru memancing dengan pertanyaan problematis tentang fenomena yang sering dijumpai sehari-hari oleh siswa dan mengaitkannya dengan konsep yang akan dibahas. Selanjutnya, siswa diberi kesempatan untuk mengkomunikasikan dan mengillustrasikan pemahamannya tentang konsep tersebut.
Tahap kedua, siswa diberi kesempatan untuk menyelidiki dan menemukan konsep melalui pengumpulan, pengorganisasian, dan penginterpretasian data dalam suatu kegiatan yang telah dirancang oleh guru. Secara keseluruhan pada tahap ini akan terpenuhi rasa keingintahuan siswa tentang fenomena dalam lingkungannya.
Tahap ketiga, siswa memikirkan penjelasan dan solusi yang didasarkan pada hasil observasi siswa, ditambah dengan penguatan guru. Selanjutnya, siswa membangun pemahaman baru tentang konsep yang sedang dipelajari.
Tahap keempat, guru berusaha menciptakan iklim pembelajaran yang memungkinkan siswa dapat mengaplikasikan pemahaman konseptualnya, baik melalui kegiatan maupun melalui pemunculan masalah-masalah yang berkaitan dengan isu-isu dalam lingkungan siswa tersebut.
D. METODE PENELITIAN
1. Desain penelitian
Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (PTK) yang menrupakan suatu bentuk penelitian yang dilaksanakan oleh guru untuk memecahkan masalah yang dihadapi dalam melaksanakan tugas pokoknya, yaitu mengelola Kegiatan Belajar Mengajar (KBM) dalam arti luas (Purwadi dalam Sukidi, 2007).
a. Persiapan penelitian
Sebelum melaksanakan penelitian, maka peneliti harus mempersiapkan segala sesuatu dengan baik agar berjalan lancar sesuai dengan harapan. Adapun persiapan yang harus dilakukan oleh peneliti adalah: mempersiapkan instrumen penelitian berupa Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), kisi-kisi soal dan lembar aktivitas siswa dan guru dalam pengelolaan kelas.
b. Orientasi lokasi penelitian
Sebelum melakukan kegiatan penelitian, peneliti melakukan orientasi di lokasi penelitian yang dituju, yaitu SDN Lidah Wetan IV Surabaya. Hal ini dilakukan untuk mengetahui kesediaan pihak sekolah untuk dijadikan tempat penelitian.
c. Studi pendahuluan
Pendahuluan dilaksanakan dengan observasi ke lokasi penelitian yaitu SDN Lidah Wetan IV Surabaya. Observasi dilakukan untuk mengetahui masalah yang dihadapi oleh guru kelas khususnya kelas IV serta metode apa saja yang diterapkan dalam proses pembelajaran. Selanjutnya peneliti melakukan diskusi bersama guru kelas untuk memecahkan masalah yang dihadapi siswa.
d. Membuat rancangan siklus penelitian.
Penelitian ini akan dilaksanakan dalam dua siklus dengan bagan penelitian sesuai model Kemmis dan Taggart sebagai berikut:
Problem/masalah
Kendala
Refleksi
Plan siklus 1
Act/Observasi
Kendala
Refleksi Re - Plan siklus 2
Act/ Observasi
Bagan 3.1 Diadaptasi dari Kemmis dan Taggart (Darsono, 1996)
e. Menyusun instrumen penelitian
Instrumen merupakan alat untuk mengumpulkan data di lapangan. Instrumen dalam penelitian ini adalah lembar observasi aktivitas siswa dan guru dalam kegiatan pembelajaran dan tes (soal evaluasi) yang dilaksanakan pada akhir setiap siklus pembelajaran yang sesuai dengan model pembelajaran pendekatan konstruktivis pada mata pelajaran matematika dengan materi bangun datar.
f. Persiapan tindakan penelitian
Persiapan penelitian dilakukan untuk mempersiapkan segala sesuatu yang dibutuhkan dalam Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Penelitian ini dilaksanakan dalam dua siklus dengan masing-masing siklus terdiri dari satu kali pertemuan. Terjadi pemindahan siklus karena pada pelaksanaan siklus pertama, guru (peneliti) telah menuntaskan materi pembelajaran dan telah melakukan tes akhir siklus satu. Sehingga, guru (peneliti) perlu melanjutkan kegiatan berikutnya yaitu siklus kedua sesuia dengan rencana penelitian.
Berbagai persiapan tindakan penelitian yang perlu ditempuh peneliti adalah:
Siklus I
1) Perencanaan
Pada tahap ini, guru (peneliti) mempersiapkan hal-hal yang perlu disiapkan sebagai acuan untuk penelitian, yakni:
(a) Merancang Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang menitikberatkan pada metode yang tepat dengan pendekatan konstruktivis.
(b) Menyiapkan lembar observasi aktivitas siswa dan guru dalam kegiatan pembelajaran.
(c) Menyiapkan media pembelajaran
(d) Melihat tingkat kemampuan awal siswa pada awal pembelajaran dengan melakukan tes awal.
(e) Menyusun dan menyiapkan perangkat tes siklus I.
2) Tindakan/Pelaksanaan
Pada tahap pelaksanaan/tindakan, guru (peneliti) dan guru kelas bersama-sama melaksanakan kegiatan pembelajaran, yaitu:
(a) Melaksanakan tes awal
(b) Menyiapkan media/alat peraga
(c) Melaksanakan Proses Belajar Mengajar sesuai dengan pendekatan konstruktivis yang telah disusun dengan langkah-langkahnya.
(d) Mengarahkan/membimbing siswa untuk beraktivitas dan berkreativitas.
(e) Melaksanakan tes akhir siklus I
3) Pengamatan
Pada tahap pengamatan, guru (peneliti) dibantu oleh observer untuk melakukan:
(a) Mengobservasi aktivitas guru dalam pembelajaran yang dilakukan oleh pengamat dengan menggunakan instrumen observasi.
(b) Mengobservasi aktivitas siswa dalam pembelajaran yang dilakukan dengan menggunakan instrumen observasi.
4) Refleksi
Pada tahap refleksi, guru (peneliti) dan observer bersama-sama mendiskusikan tentang hasil pengamatan dan mendiskusikan perbaikan tujuan pembelajaran yang harus dilakukan untuk siklus berikutnya.
Siklus II
Sama dengan siklus I dengan menambahkan beberapa poin, yaitu:
1) Perencanaan
(a) Merevisi tindakan-tindakan yang kurang atau tidak relevan pada siklus I
(b) Menyiapkan media dan instrument
(c) Menyiapkan perangkat tes untuk siklus II
2) Tindakan/Pelaksanaan
(a) Melaksanakan proses belajar mengajar sesuai dengan pendekatan konstruktivis yang telah disusun dengan langkah-langkahnya.
(b) Mengarahkan dan membimbing siswa untuk beraktivitas dan berkreativitas.
(c) Melaksanakan tes akhir siklus II
3) Pengamatan
(a) Mengobservasi aktivitas guru dalam pembelajaran yang dilakukan oleh pengamat dengan menggunakan instrumen observasi.
(b) Mengobservasi aktivitas siswa dalam pembelajaran yang dilakukan dengan menggunakan instrumen observasi.
4) Refleksi
Melakukan diskusi dengan observer tentang hasil pengamatan pada siklus II.
2. Lokasi penelitian dan Subjek Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan pada kelas IV SD Negeri Lidah Wetan IV Surabaya. Subjek penelitian adalah siswa kelas IV SDN Lidah Wetan IV Surabaya dengan jumlah siswa 32 yang terdiri dari laki-laki 13 orang dan perempuan 19 orang.
3. Teknik pengumpulan data dan instrumen penelitian
a. Teknik pengumpulan data
Dalam penelitian ini teknik pengumpulan data yang digunakan adalah observasi, dan tes.
1) Observasi
Observasi digunakan untuk mengumpulkan data tentang aktivitas guru dan siswa dalam kegiatan pembelajaran tentang bangun datar pada siswa kelas IV SDN Lidah Wetan IV Surabaya.
2) Tes
Tes diberikan untuk mengetahui kemampuan siswa dalam mata pelajaran matematika (terkait dengan topik yang diberikan). Jumlah butir tes (evaluasi) yang digunakan adalah lima nomor soal untuk masing-masing siklus, yang diberikan pada akhir pembelajaran setiap siklus, dan waktu yang digunakan untuk evaluasi (tes) yang dilaksanakan pada tiap siklus adalah dua puluh (20) menit.
b. Instrumen penelitian
Sesuai dengan jenis data di atas, maka instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah:
1) Lembar observasi aktivitas siswa dalam pembelajaran dengan indikator penilaian sebagai berikut:
(a) Mendengar dan memperhatikan penjelasan guru atau sesama siswa (interaksi dalam pembelajaran),
(b) Mampu menghubungkan materi yang diberikan dengan kehidupan sehari-hari,
(c) Secara individu atau kelompok menyelesaikan masalah dengan strategi atau kemampuan mereka masing-masing,
(d) Mampu dan berani mengerjakan soal dipapan tulis,
(e) Partisipasi dalam pembelajaran,
(f) Bertanya kepada guru,
(g) Bertanya atau berdiskusi dengan teman,
(h) Pemahaman atau penguasaan materi,
(i) Mampu menjelaskan strategi atau cara yang mereka gunakan untuk memecahkan masalah,
(j) Mengerjakan tugas di rumah dan menyerahkannya kepada guru.
2) Lembar observasi untuk guru dalam mengelola kegiatan pembelajaran dengan menerapkan pendekatan konstruktivis dengan indikator penilaian sebagai berikut: (1) Persiapan (2) Pendahuluan (3) Penerapan (4) Penanganan perilaku siswa yang tidak relevan dalam proses pembelajaran (5) Interaksi dengan siswa (6) Kemampuan keterampilan guru.
3) Perangkat tes untuk setiap siklus.
(a) Bentuk tes : tes tertulis
(b) Jenis tes : tes uraian
(c) Alat tes : butir soal, dengan jumlah soal untuk setiap siklus adalah lima butir soal.
(d) Waktu yang digunakan untuk pelaksanaan evaluasi (tes) untuk setiap siklus adalah 20 menit.
4. Teknik analisis data
Dari hasil penelitian diperoleh dua jenis data, yaitu:
a. Data hasil observasi dianalisis secara deskriptif kualitatif dengan mendeskripsikan kegiatan siswa dan kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran selama kegiatan pembelajaran berlangsung dengan tahapan yaitu pereduksian data, penyajian data dan verifikasi/penyimpulan data.
b. Data hasil tes belajar dianalisis secara deskriptif kuantitatif dengan menggunakan rumus:
1) Rata-rata kelas
Keterangan:
X = rata-rata kelas
= jumlah nilai seluruh siswa
n = jumlah seluruh siswa
2) Ketuntasan belajar:
P = x 100%
Keterangan:
P = persentase ketuntasan
n = jumlah frekuensi yang tuntas belajar
N = jumlah seluruh siswa (Arikunto 2001: 34)
c. Tingkat pemahaman siswa ditentukan dengan menggunakan kriteria penilaian sebagai berikut:
80% - 100% tinggi
60% - 79% sedang
0% - 59% kurang (Indana 1998).
Seorang siswa dikatakan telah tuntas belajar apabila telah mencapai ketuntasan belajar dengan persentase 65% ke atas dari nilai maksimal. Sedangkan ketuntasan klasikal tercapai apabila paling sedikit 75% siswa di kelas tersebut telah tuntas belajar (Djamarah, 2005:263).
E. DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi, dkk. 2003. Penelitian Tindakan Kelas. Semarang: Bumi Aksara.
Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivisme. Surabaya : Prestasi Pustaka
Djamarah, Syaiful B. 2005. Guru dan Anak Didik Dalam Interaksi Edukatif. Banjarmasin: Rineka Cipta.
Dahar, R.W. 1989. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga.
Ernest, P. 1991. The Philosophy of Methematics Education. London: Falmer.
FitzSimons, G. 1992. Contructivism in Vocational and Further Education Classes. In M Horne and M. Supple (Eds.). Mathematics Meeting the Challenge (pp.77 - 82). Melbourne: The Mathematical Associtiaon of Victoria.
Freudental, H. 1991. Revisiting Mathematics Education. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Hanbury, L. 1996. Constructivism: So What? In J. Wakefield and L. Velardi (Eds.). Celeberating Mathematics Learning (pp.3. Melbourne: The Mathematical Assciation of Victoria.
Horsley, S.L. 1990. Ementary School Science for the 90S. Virginia: Association Supervision and Curriculum Development.
Hudoyo, H. 1990. Strategi Mengajar Belajar Matematika. Malang: IKIP Malang.
Hudoyo, H. 1998. Pembelajaran Matematioka Menurut Pandangan Konstruktivistik. Makalah Disajikan dalam Seminar Nasional Upaya Meningkatkan Peran Pendidikan Matematika dalam Menghadapi Era Globaliasasi. PPS IKIP Malang: Tidak Diterbitkan.
Jackson, P.W. 1992. Handbook of Reseasrch on Curriculum. New York: A Project of American Educational Research Association.
Lalik, B. 1997. Perubahan Konsepsi Siswa pada Pembelajaran Topik Pernapasan di SD. Tesis PPS IKIP Bandung. Tidak Diterbitkan.
Poedjiadi, A. 1999. Pengantar Filsafat Ilmu bagi Pendidik. Bandung: Yayasan Cendrawasih.
Romberg, T.A. 1992. Problematic Features of the School Mathematics Curriculum, in J. Philip (Ed.). Handbook of Reseasrch on Curriculum (pp.749 - 788). New York: A Project of American Educational Research Association.
Ruseffendi, E.T. 1988. Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
Suparno, P. 1996. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.
Susan, C., Marilyn, L. dan Tony, T. 1995. Learning to Teach in the Secondary School. London: Routledge.
Tanjung, R.M. 1998. Efektivitas pembelajaran Biologi yang Berdasarkan pada Prinsip Belajar Konstruktis. Makalah Komprehensif. PPS IKIP Malang. Tidak Diterbitkan.
Tasker, R. 1992. Effective Teaching: What Can a Constructivist View of Learning Offer. The Australian Science Teacher JouTyrnal. 38 (1), 25 - 34.
Tytler, R. 1996. Constructivism and Conceptual Change View of Learning in Science. Majalah Pendidikan IPA: Khasanah Pengajaran IPA. Bandung: IMAPIPA.
Wheatley, G.H. 1991. Constructivist Perspective on Science and Mathematics Learning. Science Education Journal. 75 (1), 9 - 21.
Yager, R. 1991. The Constructivist Learning Model: Toward Real Reform in Science Education. Journal of Science Teacher. 58 (6), 52 - 57.
